Reflexão sobre o processo estratégico

por Henry Mintzberg e Joseph Lampel

A estratégia tem sido, historicamente, abordada por diferentes correntes estanques; felizmente, está a viver um novo eclectismo.

Nós somos cegos e a formação da estratégia é o nosso elefante. Cada um de nós, ao tentar lidar com os mistérios do monstro, agarra uma ou outra parte, e, como é dito no poema do século XIX de John Godfrey Saxe,

          Continue-se numa ignorância crassa
          daquilo que cada um significa,
          E fale-se sobre um Elefante
          que nenhum de nós viu!

Os consultores têm actuado como caçadores de caça grossa que "embarcam" em safaris para colher dentes de marfim e troféus, enquanto os académicos têm dado preferência a safaris fotográficos, mantendo-se a uma distância de segurança dos animais que pretendem observar.

Os gestores, por seu lado, adoptam uma ou outra perspectiva estreita - as glórias do planeamento ou o deslumbramento pela aprendizagem, as exigências de análises competitivas externas ou os imperativos de uma visão interna "baseada em recursos". A maior parte do que foi escrito e aconselhado não funcionou, simplesmente porque os gestores não têm outra alternativa senão lidar com o monstro inteiro.

Na primeira parte deste artigo, passamos brevemente em revista a evolução da estratégia no quadro de dez "escolas" (1). Interrogamo-nos sobre se estas perspectivas representam processos de formação da estratégia fundamentalmente distintos ou se são "partes" diferentes do mesmo processo. Em ambos os casos, a nossa resposta é positiva. Procuramos mostrar como alguns trabalhos recentes tendem a cruzar estas perspectivas históricas - de alguma forma, como sucedeu com a fertilização cruzada. Para os académicos, este facto representa confusão e desordem, enquanto para outros - em que nos incluímos - expressa um certo eclectismo bem-vindo, um alargamento das perspectivas. Resolvemos abordar o assunto nos termos de outra metáfora também popular na gestão estratégica: a árvore com as suas raízes e ramos.

Dez escolas de formação da estratégia

No seu artigo «The magic number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information» (O número mágico sete, mais ou menos dois: Alguns limites na nossa capacidade de processar informação), o psicólogo George Miller sustentava, em 1956, que a popularidade das tipologias que utilizam o número sete tinha que ver com o número de "pedaços" de informação que as pessoas conseguem reter sem esforço na sua memória de curto prazo (2). Esperemos que os interessados na estratégia possam funcionar no limite superior deste intervalo, e até um pouco acima, porque o nosso inquérito histórico à literatura sobre estratégia conclui que esta foi caracterizada por dez escolas importantes, desde a sua vulgarização nos anos 60 - três prescritivas (com a postura "o que deveria ser") e sete descritivas (com uma atitude afirmativa, "aquilo que é").

Partimos do pressuposto de que o leitor está familiarizado com a literatura e prática da gestão estratégica, embora não necessariamente com esta sua caracterização específica. Por conseguinte, passamos a sumarizar as escolas (ver tabela 1).

Tabela 1
Dimensões das dez escolas, parte A

  Desenho Planeamento Posicionamento Empreendedor Cognitiva
Fontes P. Selznick (e talvez obras anteriores, como, por exemplo, de W.H. Newman), seguido de K.R. Andrews (a) H.I. Ansoff (b) Obras da Purdue University (D.E. Schendel, K.J. Hatten) e com destaque de M.E. Porter (c) J.A. Schumpeter, A.H. Cole e outros economistas (d) H.A. Simon e J.G. March (e)
Disciplina base Nenhuma (metáfora da arquitectura) Algumas associações ao planeamento urbano, teoria dos sistemas e cibernética Economia (organização industrial) e história militar Nenhuma (embora obras iniciais venham de economistas) Psicologia (cognitiva)
Campeões Professores de Estudos de Casos (sobretudo na ou da Harvard University), amantes da liderança - nomeadamente nos Estados Unidos Gestores "profissionais", MBA, especialistas empresariais (sobretudo em finanças), consultores e controllers governamentais - em especial em França e nos Estados Unidos Como na escola do planeamento, especialistas empresariais particularmente analíticos, boutiques de consultoria e autores militares - particularmente nos Estados Unidos Imprensa de negócios popular, individualistas, pequenos empresários por todo o lado, com mais força na América Latina e entre chineses da diáspora Os que possuem um pendor psicológico - pessimistas de um lado, optimistas do outro
Mensagem pretendida Adaptar-se Formalizar Analisar Prever Lidar com o assunto ou criar
Mensagem atingida Pensar (a formação da estratégia como estudo de caso) Programar (em vez de formular) Calcular (em vez de criar ou comprometer-se) Centralizar (e rezar) Preocupar-se (não sendo capaz de lidar com a situação)
Categoria da escola Prescritiva Prescritiva Prescritiva Descritiva (algo prescritiva) Descritiva
Homilia associada «Olhe antes de saltar» «Um remendo a tempo salva nove» «Nada mais do que factos, minha senhora» «Leve-nos ao seu líder» «Vê-lo-ei quando acreditar»

(a) SELZNICK, P., Leadership in Administration: A Sociological Interpretation (Evanston, Illinois: Row, Peterson, 1957); NEWMAN, W.H., Administrative Action: The Techniques of Organization and Management (Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall, 1951); e LEARNED, E.P., CHRISTENSEN, C.R., ANDREWS, K.R. e GUTH, W.D., Business Policy: Text and Cases (Homewood, Illinois: Irwin, 1965).
(b) ANSOFF, H.I., Corporate Strategy (Nova Iorque: McGraw-Hill, 1965).
(c) HATTEN, K.J. e SCHENDEL, D.E., «Heterogeneity within an Industry: Firm Conduct in the U.S. Brewing Industry, 1952-1971», Journal of Industrial Economics, vol. 26, Dezembro de 1977, pp. 97-113; PORTER, M.E., Competitive Strategy (Nova Iorque: Free Press, 1980); PORTER, M.E., Competitive Advantage: Creating and Sustaining Superior Performance (Nova Iorque: Free Press, 1985).
(d) SCHUMPETER, J.A., The Theory of Economic Development (Cambridge, Massachussetts: Harvard University Press, 1934); e COLE, A.H., Business Enterprise in Its Social Setting (Cambridge, Massachussetts: Harvard University Press, 1959).
(e) SIMON, H.A., Administrative Behavior (Nova Iorque: Macmillan, 1947); e MARCH, J.G. e SIMON, H.A., Organizations (Nova Iorque: Wiley, 1958).

Tabela 1
Dimensões das dez escolas, parte B

  Aprendizagem Poder Cultural Ambiental Configuração
Fontes C.E. Lindblom, R.M. Cyert e J.G. March, K.E. Weick, J.B. Quinn e C.K. Prahalad e G. Hamel (f) G.T. Allison (micro), J. Pfeffer e G.R. Salancik, e W.G. Astley (macro) (g) E. Rhenman e R. Normann, na Suécia. Nenhuma outra fonte óbvia (h) M.T. Hannan e J. Freeman. Teóricos da contingência (e.g., D.S. Pugh e outros) (i) A.D. Chandler, grupo univesitário McGill (H. Mintzberg, D. Miller e outros), R.E. Miles e C.C. Snow (j)
Disciplina base Nenhuma (talvez algumas ligações periféricas à teoria da aprendizagem na psicologia e educação). Teoria do caos em matemática Ciência política Antropologia Biologia História
Campeões Pessoas inclinadas para a experimentação, ambiguidade, adaptabilidade - em especial no Japão e na Escandinávia Pessoas que gostam de poder, política e conspiração - especialmente em França Pessoas que gostam do social, espiritual, colectivo - especialmente na Escandinávia e no Japão Ecologia da população, alguns teóricos da organização, dissidentes e positivistas em geral - em especial nos países anglo-saxónicos Integracionistas em geral, bem como agentes da mudança.
Configuração - talvez mais popular nos Países Baixos.
Transformação - muito popular nos Estados Unidos
Mensagem pretendida Aprender Promover Coadunar-se Reagir Integrar, transformar
Mensagem atingida Jogar (mais do que perseguir) Reunir (mais do que partilhar) Perpetuar (mais do que mudar) Capitular (mais do que confrontar) Encurvar-se (mais do que separar, adaptar)
Categoria da escola Descritiva Descritiva Descritiva Descritiva Descritiva e prescritiva
Homilia associada «Se não conseguir à primeira, tente outra vez» «Procure ser o número um» «Uma maçã nunca cai longe da árvore» «Depende» «Tudo tem o seu tempo...»

(f) BRAYBROOKE, D. e LINDBLOM, C.E., A Strategy of Decision (Nova Iorque: Free Press, 1963); CYERT, R.M. e MARCH, J.G., A Beehavioral Theory of the Firm (Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall, 1963); WEICK, K.E., The Social Psychology of Organizing (Reading, Massachussetts: Addison-Wesley, 1ª edição 1969, 2ª edição em 1979); QUINN, J.B., Strategies for Change: Logical Incrementalism (Homewood, Illinois: Irwin, 1980); e HAMEL, G. e PRAHALAD, C.K., Competing for the Future (Boston: Harvard Business School Press, 1994).
(g) ALLISON, G.T., Essence of Decision: Explaining the Cuban Missile Crisis (Boston: Little Brown, 1971); PFEFFER, J. e SALANCIK, G.R., The External Control of Organizations: A Resource Dependence Perspective (Nova Iorque: Harper & Row, 1978); e ASTLEY, W.G., «Toward an Appreciation of Collective Strategy», Academy of Management Review, vol. 9, Julho de 1984, pp. 526-533.
(h) RHENMAN, E., Organization Theory for Long-Range Planning (Londres: Wiley, 1973); e NORMANN, R., Management for Growth (Nova Iorque: Wiley, 1977).
(i) HANNAN, M.T. e FREEMAN, J., «The Population Ecology of Organizations», American Journal of Sociology, vol. 82, Março de 1977, pp. 929-964; e PUGH, D.S., HICKSON, D.J., HININGS, C.R. e TURNER, C., «Dimensions of Organizational Structure», Administrative Science Quartely, vol. 13, Junho de 1968, pp. 65-105.
(j) CHANDLER, A.D., Strategy and Structure: Chapters in the History of the Industrial Enterprise (Cambridge, Massachussetts: MIT Press, 1962); MINTZBERG, H., The Structuring of Organizations (Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall, 1984); e MILES, R.E. e SNOW, C.C., Organizational Strategy, Structure and Process (Nova Iorque: McGraw-Hill, 1978).

A escola do desenho: um processo de concepção

A perspectiva originária - que data de Selznick, seguido de Chandler e com uma definição mais precisa de Andrews - vê a formação estratégica como algo que alcança a adaptação essencial entre forças e fraquezas internas e ameaças e oportunidades externas (3). A gestão do topo formula estratégias claras, simples e únicas, num processo deliberado de pensamento consciente - que não é nem formalmente analítico nem informalmente intuitivo -, para que todos possam implementar as estratégias. Esta foi a visão dominante do processo estratégico, pelo menos nos anos 70, e, como argumentam alguns, até aos dias de hoje, tendo em conta a sua influência implícita na generalidade do ensino e da prática. A escola do desenho não se desenvolveu, no entanto, no sentido de dar origem a variantes no seu próprio contexto. Pelo contrário, associou-se a outras visões em contextos distintos.

A escola do planeamento: um processo formal

A escola do planeamento cresceu em paralelo com a escola do desenho - de facto, o livro de H. Igor Ansoff surgiu em 1965, tal como o texto inicial de Andrews (4). Contudo, apesar de um reduzido volume de publicações, a escola do planeamento predominou a partir de meados dos anos 70, perdeu força nos anos 80, mas continua a ser um ramo importante da literatura de hoje. O livro de Ansoff reflecte a maior parte dos pressupostos da escola do desenho, excepto num ponto significativo: o de que o processo não é apenas cerebral mas formal, passivo de decomposição em etapas distintas, delineadas por checklists e sustentadas por técnicas (nomeadamente no que respeita a objectivos, orçamentos, programas e planos operacionais). Isto significa que os especialistas em planeamento substituíram, de facto, os gestores seniores como elementos-chave do processo.

A escola do posicionamento: um processo analítico

A terceira das escolas prescritivas, denominada do posicionamento, foi a visão dominante da formação da estratégia nos anos 80, no seguimento de trabalhos anteriores sobre posicionamento estratégico, no meio académico (nomeadamente de Hatten e Schendel) e na consultoria (do Boston Consulting Group e o projecto PIMS), todos precedidos por uma extensa literatura sobre estratégia militar, que remonta a Sun Tzu, em 400 a.C. (5). Nesta perspectiva, a estratégia resume-se a posições genéricas, seleccionadas através de análises formalizadas de conjunturas industriais. O planeador torna-se desta forma analista. O que demonstrou ser particularmente lucrativo para ambos, consultores e académicos, que puderam fincar os dentes em dados sólidos e promover as suas "verdades científicas" em jornais e empresas. Esta literatura cresceu em todas as direcções, para incluir grupos estratégicos, cadeias de valor, teorias do jogo e outras ideias - mas sempre de acordo com este pendor analítico.

A escola de empreendedorismo: um processo visionário

Entretanto, noutras frentes, e acima de tudo mais sob a forma de riachos e correntes do que de ondas, surgiram abordagens completamente diferentes da formação da estratégia. De forma muito similar à da escola do desenho, a escola de empreendedorismo centrou o processo no executivo do topo; todavia, mostrou-se distinta da escola do desenho e, por oposição à escola do planeamento, ancorou este processo nos mistérios da intuição. Este facto fez deslocar as estratégias de desenhos, planos ou posições precisas para "visões" vagas ou perspectivas alargadas, vistas, num certo sentido, frequentemente através de metáforas. Concentrou o processo em contextos específicos - start-up, nicho ou propriedade privada (sem ida à Bolsa), bem como turnaround da empresa pelo líder todo-poderoso -, embora defendesse em primeiro lugar que qualquer organização precisa da visão de um líder criativo. Nesta perspectiva, porém, o líder mantém um controlo tão apertado sobre a implementação da visão que formulou que a distinção central das três escolas prescritivas começou a esbater-se.

A escola cognitiva: um processo mental

Na frente académica, a origem das estratégias gerou um interesse considerável. Se as estratégias se desenvolvessem no espírito das pessoas como quadros, modelos, mapas, conceitos ou esquemas, haveria algo a aprender sobre estes processos mentais? Em especial nos anos 80, e até hoje, a pesquisa cresceu continuamente nos aspectos cognitivos da criação da estratégia e na cognição como processamento da informação, mapeamento da estrutura do conhecimento e âmbito de conceitos - sendo este último importante para a formação da estratégia, mas em que os progressos foram mínimos. Entretanto, outro ramo mais recente desta escola adoptou uma visão mais subjectiva, "interpretativa" ou "construtivista" do processo da estratégia: a de que a cognição é usada para construir estratégias enquanto interpretações criativas, em vez de ser um simples mapa da realidade, de uma forma mais ou menos objectiva, ainda que distorcida.

A escola da aprendizagem: um processo emergente

De todas as escolas descritivas, só a da aprendizagem se transformou numa verdadeira onda e desafiou as sempre dominantes escolas prescritivas. Com raízes nos primeiros trabalhos de Lindblom sobre o incrementalismo disjunto - e passando pelo incrementalismo lógico de Quinn, as noções de Bower's e Burgelman sobre projectos, as ideias de Mintzberg e outros sobre estratégia emergente, bem como pela noção de Weick sobre a construção de sentido retrospectiva - o modelo de formação da estratégia desenvolvido pela aprendizagem diferiu dos das escolas mais antigas (6). Nesta perspectiva, as estratégias são emergentes, os estrategos podem ser encontrados por toda a organização e as pretensas formulação e implementação entrecruzam-se.

A escola do poder: um processo de negociação

Uma corrente estreita, mas bastante diferente da literatura anterior, centrou-se na formação de uma estratégia com raízes no poder. Parece existirem duas orientações distintas: a do micropoder vê o desenvolvimento de estratégias no interior da organização como essencialmente político - um processo que envolve negociação, persuasão e confronto entre actores que partilham o poder; a do macropoder considera a organização uma entidade que usa o seu poder sobre os outros e entre os seus parceiros em alianças, joint-ventures e outras relações de rede para negociar estratégias "colectivas" no seu próprio interesse.

A escola cultural: um processo social

Se colocarmos o poder num espelho, a sua imagem invertida será a cultura. Enquanto o primeiro se concentra no interesse próprio e na fragmentação, o último concentra-se no interesse comum e na integração - a formação da estratégia como um processo social enraizado na cultura. De novo, encontra-se uma corrente muito limitada de literatura, particularmente centrada na influência da cultura no desencorajamento de mudanças estratégicas significativas. A cultura tornou-se um problema central nas obras norte-americanas após a descoberta do impacto da gestão nipónica nos anos 80; mais tarde, prestou-se alguma atenção às implicações da formação da estratégia. No entanto, desenvolveram-se pesquisas interessantes na Suécia, nos anos 70, tendo a cultura como tema central, embora nunca exclusivo, estimuladas pela obra inicial de Rhenman e Normann, e continuadas por pessoas como Hedberg, Jonsson e outros (7).

A escola ambiental: um processo reactivo

Talvez não se trate de uma gestão estratégica no sentido estrito, se optarmos por definir o termo como a forma como as organizações usam diferentes graus de liberdade para manobrarem nos seus ambientes. Mas a escola ambiental merece, no entanto, alguma atenção, por lançar a luz sobre as exigências do meio ambiente. Nesta categoria incluímos a denominada "teoria da contingência", que analisa as respostas esperadas de organizações confrontadas com certas condições ambientais e textos de "ecologia da população" que reivindicam limites severos às opções estratégicas. A "teoria institucional", que se ocupa das pressões institucionais enfrentadas pelas organizações, talvez seja um híbrido das escolas do poder e cognitiva.

A escola da configuração: um processo de transformação

Finalmente, chega-se a uma literatura e uma prática mais extensivas e integradoras. Uma vertente desta escola, mais académica e descritiva, vê a organização como configuração - agrupamentos/clusters de características e comportamentos - e integra as reivindicações das outras escolas - cada configuração, de facto, no seu lugar próprio. O planeamento, por exemplo, prevalece em organizações tipo máquina em condições de estabilidade relativa, enquanto o empreendedorismo pode ser encontrado em configurações mais dinâmicas de start-up e turnaround da empresa. Todavia, apesar de as organizações poderem ser descritas por estes "estados", a mudança deve ser definida como uma transformação algo dramática - o salto de um estado para outro. Desta forma, desenvolveram-se uma literatura e uma prática da transformação - mais prescritiva e orientada para a prática (e promovida por consultores). No entanto, estas duas literaturas e práticas diferentes complementam-se - e, por isso, na nossa opinião, pertencem à mesma escola.

Considerações sobre a gestão estratégica

Durante o século XIX, numerosos exploradores partiram em busca da nascente do Nilo. Com o tempo, tornou-se cada vez mais óbvio que a nascente não era certa. Mas não era isso o que os patrocinadores das expedições ou o público queriam ouvir. Depois de alguns debates, os exploradores anunciaram a sua descoberta: a fonte do Nilo era o Lago Victoria! Esta conclusão é em geral rejeitada pelos geógrafos contemporâneos, que acreditam que as correntes do rio Kagera, nas zonas altas do Burundi, são uma resposta mais correcta. Visões diferentes poderão prevalecer no futuro: a nascente de um rio é, afinal, uma questão de interpretação e não um facto à espera de ser comprovado. A gestão estratégica sofreu do mesmo problema que assombrou os exploradores victorianos. Também nós somos uma comunidade de exploradores em competição por descobertas, com patrocinadores ávidos de resultados e um público que exige respostas.

Alguns exploradores que procuram a fonte da estratégia encontraram "princípios-base" que explicam a natureza do processo. Enraizaram-nos geralmente em disciplinas fundamentais, como a economia, a sociologia ou a biologia. Outros invocaram um conceito central, como a cultura da organização, para explicar por que razão algumas estratégias têm sucesso e outras não. A consequência foi ter-se agarrado uma parte do elefante da gestão estratégica e discursar sobre ela como se não existisse mais nenhuma. Ou reconhecer-se que existem outras partes, mas menosprezá-las como se fossem irrelevantes. Veja-se o artigo de Michael Porter «What is strategy?» (O que é a estratégia?), que descreve o processo estratégico como deliberado e dedutivo (8). Porter não se limita a desprezar a aprendizagem estratégica, nega a sua existência:

«Se a estratégia é alargada para incluir empregados e condições organizacionais, torna-se virtualmente tudo aquilo que a empresa faz ou tudo aquilo em que consiste. Isto não só complica o assunto como torna obscura a cadeia de causalidade, que se estende do ambiente competitivo para a posição, actividades, competências dos empregados e organização» (9).

Por que não pode a estratégia ser «tudo aquilo que a empresa faz e aquilo em que consiste». Não se tratará da estratégia como perspectiva - por contraste com uma posição? E por que razão deverá existir a tal cadeia de causalidade, quanto mais uma cadeia que se desfia numa única e só direcção?

A visão de Porter do processo estratégico conduziu-o à conclusão surpreendente de que as empresas nipónicas «raramente possuem estratégias» e de que «terão de aprender estratégia» (10). Se isso fosse verdade, e tendo em consideração o desempenho de tantas empresas japonesas, a estratégia nunca poderia ser uma condição necessária para o sucesso empresarial. Na nossa opinião, não é esse o caso. (É preciso não esquecer que os actuais problemas da economia nipónica ou dos seus sistemas bancários não tornaram muitas empresas japonesas menos eficazes nas suas práticas de gestão). Em vez de precisarem de aprender estratégia, os japoneses fariam bem se ensinassem a Michael Porter alguma coisa sobre a aprendizagem estratégica.

Obviamente, no que respeita à escrita e consultoria, para ter sucesso e vender, os campeões devem defender as suas posições, erguendo barreiras em torno dos seus pontos de vista, enquanto desprezam ou negam outros. Ou, para voltar à nossa metáfora, como talhantes (incluímo-nos neste grupo), retalham a realidade em função da sua própria conveniência, da mesma forma que os caçadores furtivos se apoderam dos dentes de marfim dos elefantes e deixam a carcaça apodrecer.

Correndo o risco de repetir um dos problemas-chave, este comportamento não tem ajudado o gestor prático. Estas pessoas, como foi sublinhado, precisam de lidar com o mastodonte inteiro da formação da estratégia, não só para mantê-lo vivo como para ajudar a sustentar alguma energia vital. É certo que podem usá-lo de várias formas - tal como um elefante pode ser uma besta de carga ou um símbolo numa cerimónia -, mas apenas se for mantido intacto como ser vivo. Os maiores erros da gestão estratégica ocorreram quando os gestores levaram demasiado a sério um ponto de vista. Este sector tinha uma obsessão pelo planeamento, depois por posições genéricas baseadas em cálculos cuidadosos e, agora, tem-na pela aprendizagem.

Tabela 2
A mescla das escolas de formação da estratégia

Abordagem Escolas
Capacidades dinâmicas Desenho, aprendizagem
Teoria baseada nos recursos Cultural, aprendizagem
Técnicas suaves (análises de cenários e análise
de accionistas
Planeamento, aprendizagem ou poder
Construcionismo Cognitiva, cultural
Teoria do caos e da evolução Aprendizagem, ambiental
Teoria institucional Ambiental, poder ou cognitiva
Intrapreneurship (projectos) Ambiental, empreendedora
Mudança revolucionária Configuração, empreendedora
Estratégia negociada Poder, posicionamento
Manobramento estratégico Posicionamento, poder

A abertura das escolas

É por isso que reparámos com prazer que algumas das abordagens mais recentes da formação da estratégia atravessam estas dez escolas de uma forma ecléctica e interessante. Este facto sugere um alargamento das obras (ver na tabela 2 uma lista destas abordagens cruzadas).

Por exemplo, a pesquisa sobre a análise dos accionistas associa as escolas do planeamento e do posicionamento, enquanto o trabalho de Porter e outros sobre aquilo a que se pode chamar manobras estratégicas (vantagens do primeiro a entrar, utilização de fintas, etc.) associa o posicionamento à escola do poder.

As variantes recentes, que misturam a escola da aprendizagem com perspectivas de outras escolas, são particularmente populares. A teoria do caos, tal como é aplicada à gestão estratégica, pode ser vista como um híbrido das escolas da aprendizagem e ambiental. Talvez a mais conhecida seja a abordagem de "capacidades dinâmicas" de Prahalad e Hamel. Consideramos as suas noções de competências nucleares, intenção estratégica e stretch - remanescentes dos trabalhos mais antigos de Itami - como híbridos das escolas da aprendizagem e do desenho: uma liderança forte para encorajar uma aprendizagem estratégica contínua (11). A "teoria baseada em recursos", que parece semelhante, é na verdade mais um híbrido das escolas da aprendizagem e cultural. Estas duas novas visões diferem na orientação e até mesmo no conteúdo - a primeira mais prescritiva e orientada para a prática, a segunda mais descritiva e virada para a pesquisa. A liderança (tal como é favorecida pela escola do desenho) não é uma preocupação central para os teóricos que sustentam a sua argumentação com base nos recursos. Em vez disso, centram-se em competências enraizadas na essência de uma organização (nomeadamente a sua cultura) (12).

Um processo ou abordagens diferentes

Embora as escolas sejam distintas, um aspecto precisa de clarificação. Representam diferentes processos, ou seja, diferentes abordagens da formação da estratégia, ou partes diferentes do mesmo processo? Fomos ambíguos neste ponto, e preferimos continuar a sê-lo, porque consideramos qualquer das respostas afirmativas constrangedora.

Figura 1
Formação da estratégia como processo único


Algumas das escolas são claramente etapas ou aspectos da formação da estratégia (veja a figura 1):
- A escola cognitiva está na mente do estratego localizado no centro;
- A escola do posicionamento olha para trás, para dados estabelecidos, que são analisados e alimentam a caixa negra da formação da estratégia;
- A escola do planeamento olha ligeiramente para a frente, para programar as estratégias criadas de outras formas;
- A escola do desenho olha ainda mais para a frente, para uma perspectiva estratégica;
- A escola empreendedora olha para além, para uma visão única do futuro;
- As escolas da aprendizagem e do poder olham por debaixo, embrenhadas em pormenores. A aprendizagem observa as raízes da relva, enquanto o poder espreita por debaixo das pedras - para lugares que as organizações talvez não queiram expor;
- A escola cultural olha para baixo, enevoada por várias nuvens de crenças;
- Acima da escola cultural, a escola ambiental vai olhando para, por assim dizer...
- A escola da configuração olha para o processo ou, dito de outra forma, em torno dele, por contraste com a escola cognitiva, que tenta olhar para dentro do processo.

Lidar com toda esta complexidade pode parecer avassalador. Mas é essa a natureza da besta, porque a culpa não está nem nas estrelas nem em nós, mas no próprio processo. A formação da estratégia é um julgamento de valor no desenho, uma visão intuitiva e uma aprendizagem emergente; trata da transformação bem como da perpetuação; precisa de envolver o conhecimento individual e a interacção social, tanto cooperativa como conflitual; deve incluir uma análise antes e uma programação depois, além de uma negociação durante; e tudo isto deve responder ao que poderá ser um ambiente exigente. Tente omitir qualquer um deles e verá o que sucede!

No entanto, e com uma clareza idêntica, o processo pode debruçar-se sobre os atributos de uma escola ou de outra: sobre a escola empreendedora durante a fase start-up ou quando há necessidade de um turnaround radical na empresa, sobre a escola da aprendizagem em condições dinâmicas quando a previsão é quase impossível, e assim sucessivamente. Por vezes, o processo deve ser mais cognitivo, individualmente, do que interactivo, socialmente (em pequenos negócios, por exemplo). Algumas estratégias parecem ser mais deliberadas racionalmente (sobretudo em indústrias maduras de produção em massa e no governo), enquanto outras tendem a ser mais emergentes de forma adaptativa (como nas indústrias dinâmicas e de alta tecnologia). O ambiente pode ser por vezes altamente exigente (durante levantamentos sociais), mas noutras alturas (ou até nas mesmas) os líderes "empreendedores" conseguem manobrar com facilidade. Afinal, há etapas e períodos identificáveis na formação da estratégia, não num sentido absoluto mas como tendências reconhecíveis.

Figura 2
Formação da estratégia como processo múltiplo


Existe uma inclinação a favor da interpretação segundo a qual as escolas representam processos fundamentalmente diferentes. (A figura 2 reparte as escolas em duas dimensões: estados do processo interno e estados do mundo exterior. As escolas estão distribuídas pelo esquema, o que implica representarem processos diferentes). Não é muito negativo se os pragmáticos puderem pelo menos escolher (um?) entre os vários processos (ou associá-los, quando for apropriado) -desde que nenhum seja levado até ao seu extremo ilógico (ver tabela 3).

Tabela 3
No fio da navalha na formação da estratégia

Escola  Extremo ilógico 
 Desenho  Fixação
 Planeamento  Ritual
 Posicionamento  Fortificação
 Entrepreneurial  Idolatria
 Cognitiva  Fantasia
 Aprendizagem  Deriva
 Poder  Intriga
 Cultural  Excentricidade
 Ambiental  Conformidade
 Configuração  Degeneração

Uma evolução da estratégia?

O safari pode ser uma ideia singular, mas representa várias experiências. Tal como foi dito de início, existem safaris ao nível do terreno ou de turistas que tiram fotografias. Há também safaris no ar, que permitem uma visão panorâmica, qual um pássaro, sobre diferentes espécies que caçam e descansam. Todos revelam verdades importantes. O problema, para um observador atento, é equilibrar e associar estas visões de curto e longo prazo. Uma forma possível é adoptar uma perspectiva evolucionista: a estratégia evolui não passiva mas criativamente, e de forma imprevisível, simplesmente porque as organizações procuram ser únicas. A ingenuidade dos que praticam a estratégia deveria, por isso, surpreender constantemente os que a estudam.

Chandler e outros observaram que existe um ciclo de inovação na estratégia: picos de inovação seguidos de imitação e consolidação (13). No entanto, é frequente os autores das pesquisas não olharem para lá dos seus contextos actuais. Alguns períodos estudados caracterizaram-se por uma consolidação, como os anos 70 e o início dos 80, e em seguida desenvolveram teorias sobre estratégias genéricas. Outros observam o rebuliço actual desencadeado pelas tecnologias de informação e declaram a teoria do caos como fonte da verdade. Isto porque observar, em investigação de campo, o que fazem determinadas organizações e conseguir retirar daí algum sentido é uma coisa, mas transformar uma generalidade num objecto de reverência é completamente diferente.

Logo, a área da gestão estratégica deveria procurar um enquadramento da sua própria evolução. Mas deve fazê-lo sem adoptar uma teoria da mudança pseudocientífica. É possível que o desenvolvimento da gestão estratégica não esteja de acordo com o desenvolvimento pressuposto na biologia evolucionista. Esta pressupõe uma sucessão de espécies, frequentemente com uma delas a substituir outra - a zebra e o cavalo, por exemplo, que descendem de algum animal extinto. As escolas da estratégia representam uma linha de descendência que atravessa a história desta área, mas poderá não ser uma descendência por substituição. A escola do desenho pode ser uma antepassada da escola do posicionamento, mas não está extinta. Escolas mais antigas contribuem para as mais recentes, de uma forma complicada e muitas vezes sub-reptícia. Continuam a sobreviver na prática, infiltrando novos enquadramentos, assumindo vários disfarces.

A evolução da gestão estratégica obedece a princípios diferentes, porque é motivada por ideias e práticas com origem em fontes qualitativamente diferentes. Encontrámos quatro princípios:
- Novos tipos de estratégias emergem de contactos de colaboração entre organizações. As empresas não podem evitar a aprendizagem e as trocas quando realizam transacções e trabalham juntas;
- A evolução da estratégia é também incentivada pela concorrência e confronto. Em estratégia, como noutras áreas, a necessidade é a mãe da invenção e, como em todo o lado, surgem novas ideias e práticas quando os gestores procuram ultrapassar ou derrotar rivais poderosos;
- As novas estratégias são frequentemente reformulações das antigas. Numa certa medida, as ideias de estratégias antigas nunca desaparecem completamente. Passam para segundo plano e infiltram-se nas novas práticas de forma encapotada. Não tanto como vinhos velhos em garrafas novas, mas mais como uma mistura de whiskies de malte velhos e novos;
- Finalmente, a estratégia é incentivada pela simples criatividade dos gestores, porque exploram novas formas de fazer as coisas.

Os biólogos usam muitas vezes a árvore como forma de ilustrar as relações entre as espécies. Aqui, para nós, as raízes são as disciplinas básicas - economia, psicologia, sociologia, antropologia, ciência política, biologia e assim sucessivamente - que alimentam, exercendo por isso uma influência poderosa sobre o crescimento. Os ramos são os nossos dois tipos de escolas. Do lado direito estão as escolas prescritivas: desenho, planeamento, posicionamento e (talvez em parte) empreendedorismo. Estas estão relativamente bem definidas - bem podadas, se se preferir. Do lado esquerdo estão as escolas mais descritivas, em especial a cultural, da aprendizagem, cognitiva, do poder e ambiental. Estas escolas poderão ter crescido de forma relativamente distinta e coerente, mas entrecruzaram-se. Na verdade, como já foi salientado, encontramos aqui, em geral, fronteiras pouco claras - ou, caso se prefira, ramos misturados. As escolas descritivas invadem o espaço umas das outras e, com o tempo, recorrem cada vez mais umas às outras.

O contraste entre as escolas prescritivas e descritivas deve-se, em certa medida, a uma atitude fundamentalmente diferente face ao desenvolvimento da investigação e do conhecimento. Os adeptos das escolas prescritivas tendem a adoptar uma abordagem do conhecimento em função de um "crescimento gerido": adubam e podam com cuidado para controlar influências perturbadoras. Em contrapartida, as escolas descritivas preferem um "crescimento mais natural", apesar de realizarem enxertos para ver o que acontece.

Há vantagens e perigos óbvios em ambas as abordagens. As escolas prescritivas são claras e coerentes. Isto torna a discussão e a transmissão de ideias mais fácil, mas pode igualmente promover a esterilidade no pensamento e na sua aplicação. As escolas descritivas tendem a ser mais completas e ricas, permitindo maior experimentação e inovação. Ao mesmo tempo, podem acabar numa confusão tremenda, gerando várias contingências e múltiplas perspectivas que dificultam a sua aplicação.

A árvore acaba por ser uma imagem mais apropriada para o crescimento e o desenvolvimento da formação da estratégia do que a evolução darwinista, porque não privilegia uma progressão daquilo que é mais recente e mais elaborado. Numa árvore, os ramos não são nem mais nem menos importantes do que as raízes, e os ramos de cada lado não podem ser cortados sem desequilibrar a árvore. A estrutura não está muito limpa, mas até é bastante atraente. E já deu e continuará a dar frutos!

Em busca da gestão estratégica

Os académicos e consultores deveriam sem dúvida continuar a analisar os elementos fundamentais de cada escola. No entanto, é mais importante que se ultrapasse os aspectos mais estreitos de cada escola: necessitamos mesmo de saber como funciona a formação da estratégia que associa todas estas escolas e ainda outras.

Precisamos de colocar melhores perguntas e gerar menos hipóteses - para permitir um incentivo provocado mais pelas preocupações da vida real do que por conceitos empolados. Necessitamos de melhorar a prática e não de uma teoria mais clara. Por isso, devemos preocupar-nos com o processo e conteúdo, a estatística e a dinâmica, restrições e inspiração, o cognitivo e o colectivo, o planeado e o adquirido, o económico e o político. Por outras palavras, devemos dar mais atenção ao elefante inteiro - à formação da estratégia como um todo. Talvez nunca o vejamos na totalidade, mas poderemos certamente vê-lo melhor.


Bibliografia

(1) MINTZBERG, H., AHLSTRAND, B. e LAMPEL, J., Strategy Safari: A Guided Tour Through the Wilds of Strategic Management (Nova Iorque: Free Press, 1998); veja também: MINTZBERG, H., «Srategy Formation: School of Thought», in J. Frederickson, ed., Perspectives on Strategic Management (Nova Iorque: HarperCollins, 1990); e MINTZBERG, H., The Rise and Fall of Strategic Planning (Nova Iorque: Free Press, 1994).
(2) MILLER, G.ª ,«The magic number seven plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information», Psychology Review, vol. 63, Março de 1956, pp. 81-97.
(3) SELZNICK, P., Leadership in Administration: A Sociological Interpretation (Evanston, Illinois: Row, Peterson, 1957); CHANDLER, D., Strategy and Structure: Chapters in the History of the Industrial Enterprise (Cambridge, Massachussetts: MIT Press, 1962); e LEARNED, E.P., CHRISTENSEN, C.R., ANDREWS, K.R. e GUTH, W.D. Business Policy: Text and Cases (Homewood, Illinois: Irwin, 1965).
(4) ANSOFF, H.I., Corporate Strategy: Techniques for Analysing Industries and Competitors (Nova Iorque: McGraw-Hill, 1965).
(5) PORTER, M.E., Competitive Strategy: Techniques for Analysing Industries and Competitors (Nova Iorque: Free Press, 1980); HATTEN, K.J. e SCHENDEL, D.E., «Heterogeneity within an Industry: firm conduct in the U.S. brewing industry, 1952-1971», Journal of Industrial Economics, vol. 26, Dezembro de 1977, pp. 97-113; HENDERSON, B.D., Henderson on Corporate Strategy (Cambridge, Massachussetts: Abt Books, 1979); SCHOEFFLER, S., BUZZELL, R.D. e HEANY, D.F., «Impact of strategic planning on profit performance», Harvard Business Review, vol. 54, Março-Abril de 1974, pp. 137-145; e Sun TZU, The Art of War (Nova Iorque: Oxford University Press, 1971).
(6) BRAYBROOKE, D. e LINDBLOM, C.E., A Strategy of Decision (Nova Iorque: Free Press, 1963). QUINN, J.B., Strategies for Change: Logical Incrementalism (Homewood, Illinois: Irwin, 1980); BOWER, J.L., Managing the Resource Allocation Process: a Study of Planning and Investment (Boston: Harvard University Business School, 1970); BURGELMAN, R., «A process model of internal corporate venturing in the diversified major firm», Administrative Science Quarterly, vol. 28, Junho de 1983, pp. 223-244; MINTZBERG, H. «Patterns in strategy formation», Management Science, vol. 24, nº 9, Março de 1978, pp. 934-948; MINTZBERG, H. e McHUGH, A., «Strategy formation in an adhocracy», Administrative Science Quarterly, vol. 30, Junho de 1985, pp. 160-197; MINTZBERG, H. e WATERS, J.A., «Of strategies, deliberate and emergent», Strategic Management Journal, vol. 6, Julho-Setembro de 1985, pp. 257-272 e WEICK, K.E., The Social Psychology of Organizing (Reading, Massachussetts: Addison Wesley, 1979).
(7) RHENMAN, E., Organization Theory for Long Range Planning (Londres: Wiley, 1973); NORMANN, R., Management for Growth (Nova Iorque: Wiley, 1977); e HEDBERG, B. e JONSSON, S.A. «Strategy formulation as a discontinuous process», International Studies of Management and Organization, vol. 7, Verão de 1977, pp. 88-109.
(8) PORTER, M.E., «What is strategy?», Harvard Business Review, vol. 74, Novembro-Dezembro de 1996, pp. 61-78.
(9) «What is strategy?», Harvard Business Review, vol. 75, Março-Abril de 1997, p. 162 (Carta ao editor).
(10) Ibid., p. 63.
(11) PRAHALAD, C.K. e HAMEL, G., «The core competence of the corporation», Harvard Business Review, vol. 68, Maio-Junho de 1990, pp. 79-91; e ITAMI, H. e ROEHL, T.W., Mobilizing Invisible Assets (Cambridge, Massachussetts: Harvard University Press, 1987).
(12) Veja em especial: BARNEY, J.B., «Organizational culture: can it be a source of sustained competitive advantage?», Academy of Management Review, vol. 11, Julho de 1986, pp. 656-665.
(13) Chandler (1962), Reprint 4032.

Página Anterior
Canal Temático
Topo da Página
Página Principal